”Elevinflytandet har gått överstyr!” Det budskapet har trummats ut från lärarnas fackförbund, Sveriges Lärare, den senaste tiden. Enligt en sk ”granskning” (som i själva verket var en självrekryterande enkät till lärare via ett nyhetsbrev) som gjorts av fackets egen tidning, Ämnesläraren, anser många lärare att elevinflytandet i skolan är ”för stort”.
Skolminister Lotta Edholm har tagit del av ”granskningen” och säger till Ämnesläraren att ”elevinflytandet helt har gått överstyr”.
Enligt skollagen har elever rätt till inflytande över utbildningen och i läroplanerna står det att eleverna ska ha ett ”reellt inflytande” över undervisningen. ”Det är tur att de flesta elever inte känner till det”, säger skolministern.
Det finns många som befarar att begränsningar av elevinflytandet skulle hota elevernas välmående och det demokratiuppdrag som skolan har, men det avfärdar skolministern: ”Det ser jag verkligen inte som en risk. Att 20–25 procent av ungarna inte kan läsa ordentligt är ett hot mot demokratin. Men att vi lurar i barn att de alltid kan få som de vill är feltänkt och ger dem en skev bild av hur demokrati fungerar.” Hon tillägger: ”Om eleverna är nöjda med sitt inflytande eller inte är rätt irrelevant i förhållande till kunskapsresultaten.”
Men faktum är att här har Lotta Edholm fel. Helfel! Trots att Edholm i sin roll som skolminister har ägnat mycket kraft åt att argumentera för att skolans arbete ska vila på vetenskaplig grund är hon antingen okunnig om – eller bortser från – att det finns omfattande vetenskapligt stöd för att elevinflytande över undervisningen är viktigt. Häng med så berättar jag mer!
Effektivt lärande är en aktiv process. För att delta i den processen krävs att individen (vare sig det handlar om ett barn eller en vuxen) har en drivkraft, motivation. Många (däribland skolministern, skulle jag tro) föreställer sig att motivation är något som varierar med avseende på kvantitet, att ju mer motivation en person har, desto bättre. Men omfattande forskning inom ramen för den väletablerade psykologiska teori som kallas självbestämmandeteorin har visat att det finns olika typer av motivation och att vissa typer är bättre än andra. Motivationens kvalitet är viktigare än dess kvantitet.
Lite förenklat kan man säga att det finns fyra olika typer av motivation:
Upplevelseorienterad motivation: En drivkraft att utföra handlingar för att de – i sig själva – känns lustfyllda, stimulerande och intressanta.
Exempel: Jamila läser 20 minuter om dagen som hennes klass har i läxa. Hon gör det för att hon tycker om att läsa. Det är spännande och roligt!
Motivation från personliga värderingar: Här agerar personen utifrån sina egna personliga uppfattningar vad som är meningsfullt och viktigt.
Exempel: Josef gör läsläxan för att han vill bli bra på att läsa. Då kommer han att kunna läsa den tjocka kemiböckerna som hans storebror läser och kanske kan han bli läkare och hjälpa sjuka människor. Det skulle han väldigt gärna vilja.
Motivation från inre press: Här kommer drivkraften från en önskan om att undvika känslor av skuld, skam och ångest. Att slippa känna sig dålig.
Exempel: Jonna läser de föreskrivna 20 minuterna varje dag för att slippa känna sig lat.
Motivation från yttre press: Drivkraften att agera kommer från yttre incitament: löften om belöningar, hot om negativa konsekvenser och rena befallningar.
Exempel: Joel gör läsläxan för att fröken har bestämt det och han är rädd för att hon ska bli arg om hon får reda på att han inte har gjort den.
När motivationen är upplevelseorienterad eller kommer från personliga värderingar har individen en upplevelse av fri vilja. Detsamma gäller inte när motivationen kommer från inre eller yttre press. Då känns handlingen mer som ett tvång: ”Jag måste göra den här övningen nu, annars blir kommer läraren att skicka mejl till mina föräldrar och då blir de arga” eller ”jag är tvungen att svara när läraren ställer en fråga (fastän jag tycker att det är obehagligt att prata inför klassen) annars blir läraren besviken på mig och då känner jag mig dålig”. Det är inte ett verkligt tvång att göra övningen eller svara på frågor, men det känns ändå så eftersom alternativet, att strunta i det, skulle få oönskade konsekvenser.
Utöver de här fyra typerna av motivation finns också det som kallas för amotivation, som innebär avsaknad av drivkraft eller avsikt att utföra en viss handling. (Det betyder inte nödvändigtvis att handlingen inte blir utförd, människor agerar ibland utan avsikt.)
Så långt om de olika typerna av motivation. Men vilken roll spelar de i en skolkontext? Frågor kring det har varit föremål för omfattande forskning. En stor sk metaanalys av resultaten från 344 vetenskapliga studier med sammanlagt 223 209 deltagare publicerades 2021. I den hade forskarna tittat på sambandet mellan olika former av motivation hos elever och fem olika parametrar:
- skolresultat (oftast betyg)
- uthållighet (tex villighet att anstränga sig, avsikt att fortsätta, grad av engagemang, frånvaro)
- psykiskt mående (tex ångest, depression, livstillfredställelse och socio-emotionellt fungerande)
- målorientering:
a) sakkunskapsfokus: mål att bli kompetent inom ett område
b) prestationsfokus: mål att prestera bra i jämförelse med andra. - självvärdering (tex tro på den egna förmågan att uppnå ett mål och självkänsla)
Resultaten visar att det är två typer av motivation som är relaterade till positiva utfall på samtliga indikatorer: upplevelseorienterad motivation och motivation från personliga värderingar. Annorlunda uttryckt: Ju mer elever upplever skolarbetet som lustfyllt, stimulerande och intressant (upplevelserorienterad motivation) desto bättre skolresultat, större uthållighet, bättre psykiskt mående, större fokus på både sakkunskap och prestation och mer positiv självvärdering. Detsamma gäller elever som uppfattar sitt skolarbete som viktigt och meningsfullt (motivation från personliga värderingar).
När det gäller motivation från inre press går sambanden i olika riktningar. Det finns inget samband alls med skolresultat. Däremot finns det positiva samband med vissa indikatorer på uthållighet (ansträngning, engagemang och avsikt), med prestationsfokuserad målorientering, vissa indikatorer på välmående och vissa indikatorer på självvärdering. Samtidigt finns det också negativa samband med andra indikatorer på både psykiskt mående och självvärdering.
Elevers motivation från yttre press är orelaterad till deras skolresultat, uthållighet och självvärdering. Däremot finns det ett samband mellan att uppleva motivation från yttre press och ett dåligt psykiskt mående.
Amotivation, slutligen, hänger ihop med dåliga utfall på samtliga fem faktorer.
Sammanfattningsvis finns alltså två typer av motivation som genomgående är relaterade till positiva utfall för skolelever: upplevelserorienterad motivation och motivation från personliga värderingar. Om vi antar att skolministern vill att det ska gå bra för svenska skolelever och att de ska må bra skulle man önska att hon ställde sig frågan vilka betingelser som främjar dessa typer av motivation. Svaret är, efter mer än femtio års forskning inom ramen för självbestämmandeteorin, välbelagt: En av de faktorer som gynnar de bästa formerna av motivation är att eleverna känner att de har ett visst självbestämmande när det kommer till sitt skolarbete. Faktum är att forskarna har satt en gemensam etikett på de två optimala formerna av motivation: självbestämd motivation.
I avslutningen av den vetenskapliga artikel som jag sammanfattat här skriver forskarna att det är välkänt att både lärare och föräldrar, för att främja självbestämd motivation, bör fokusera på arbetssätt som främjar elevers upplevelse av självbestämmande. De utvecklar vad sådana arbetssätt innebär:
”Dessa kräver att man ser studenten som en individ, vilket innebär att studenters känslor och preferenser bör erkännas (genom empatiska interaktioner och valmöjligheter som är meningsfulla för dem) samt att de har rätt till förklaringar kring varför skoluppgifter som föreslås för dem är meningsfulla. Det innebär också att användningen av kontrollerande språk och beteende bör minimeras.”
Vidare skriver de:
”De aktuella resultaten tydliggör också i hög grad de potentiella kostnaderna med att använda yttre incitament och bestraffningar (t.ex. när föräldrar erbjuder pengar som belöning eller när lärare bestraffar dåligt beteende), eftersom dessa kontrollerande miljöfaktorer sannolikt främjar yttre press. Detta i sin tur har ett negativt samband med studenters välbefinnande och är samtidigt orelaterat till deras uthållighet och prestation. Det är dessutom är troligt att överdrivet styrande eller villkorligt bekräftande undervisnings- och föräldraskapsmetoder [när lärare och föräldrar signalerar att de tycker bättre om eleven när den är duktig eller gör rätt, min kommentar] ökar studenters upplevelse av inre press.”
Samtidigt har vi alltså en skolminister som, påhejad av Sveriges Lärare, argumenterar för att elevinflytandet ska minska. I strid med etablerade vetenskapliga slutsatser hävdar hon att hur nöjda eleverna är med sitt inflytande är ”rätt irrelevant i förhållande till kunskapsresultaten”.
Hur tusan hamnade vi här?
Nu tycker jag mig höra en invändande fråga från utarbetade och frustrerade lärare:
”Hur ska vi jobba med att ge alla elever inflytande?! Vi har för många elever i varje klass, för lite planeringstid, för mycket administration, för får speciallärare, för lite stöd från skolledningen. Vi går redan på knäna och det finns helt enkelt inte utrymme att låta eleverna ha inflytande över undervisningen.”
Jag förstår er. Frågan är befogad och jag skulle verkligen önska en debatt som handlar om lärares förutsättningar att ge eleverna vad de behöver för att utvecklas och trivas. Jag hade också haft större respekt för skolministern och för Sveriges Lärare om de hade sagt: ”Vi har inte möjlighet att ge eleverna inflytande över undervisningen eftersom skolans resurser och förutsättningar är otillräckliga.” Men det är ju inte vad som sägs. Det som sägs är att elevers inflytande över undervisningen, i sig, är problematiskt och, enligt skolministern, till och med irrelevant för elevernas kunskapsresultat. Och det är ju helt enkelt inte sant.
Så viktigt att det blir en debatt om detta av flera anledningar.
Skolans dåliga resultat i tex att 20- 30 % av barn i 9;an inte kan läsa tillräcklig bra för att först och lära sig genom att själva läsa. De här har fråmst att göra med. att undervisningen för lärarna att lära barn läsa är undermålig och att nya arbetsätt behöver utvecklas. Lärare på högstadiet hamna i en omöjlug situation och får klä skott inte bra för att många barn inte kan lära sig genom läsning utan också att klasserna är förstora och specialundervisningen för få.
De här är en demokratifråga om man inte kan läsa kan man inte följa och förstå vad som händer i sammhället och då också kunna bil inlurad på sociala media för man inte förstår….
Jag hoppas på att vi får en debatt och krafttag i attI ”Inte skylla problemen på stökiga elever eller på lärare!” Utan att hitta en väg så barn i Sverige blir läsare och att man hittar vägar till att barn kan få motivation att lära och förstå vad som händer i sammhället i dag.